Articles à lire.

Apprentissage de la lecture et de l'écriture.

Cet article a pour but de donner un aperçu sur le sujet.
A part quelques conseils concrets sur les préapprentissages, nous resterons dans les généralités.


Quelles sont les fonctions de la lecture?

Pour imiter ceux qui savent lire, par promotion et pour grandir, pour entrer dans sa culture.
Pour communiquer avec ceux qui ne sont pas là
Pour s'informer sur les pensées de quelqu'un d'autre, entrer dans un processus de communication.
Pour confronter ce que l'on pense avec la pensée de quelqu'un d'autre.
Donc nous apprenons par utilité, pour communiquer, grâce à un intérêt pour l'association des lettres ou un intérêt pour la lecture plus tard!

-Quand lisons nous et quoi?
Pour lire une description et s'instruire.
Pour entendre des sonorités qui ont un sens (la poésie)
Pour répondre à une instruction (Une recette de cuisine)
Pour rêver et s'imaginer à la place de quelqu'un d'autre. Pour s'identifier! (le roman)

Pour l'écriture, il y a en plus, une dimension d'expression et de communication. On écrit aussi pour faire exister, comme par exemple les inventaires dans les registres, ou pour s'engager comme dans les contrats.

On écoute avant de parler
On parle avant d'écrire
On lit avant d'écrire (M. Montessori pense le contraire)
On écrit avant de rédiger (cela dépend des méthodes)
On lit plus vite qu'on écoute
On parle plus vite qu'on écrit

Qu'est ce que lire?

C'est une activité mentale où il y a différents stades.
En fait on ne sait pas vraiment avec quel mécanisme on apprend à lire et à écrire. Surtout à lire!

Il y a deux processus:
Associer un signe à un son qui a un sens, c'est une opération verticale. Traduire en pensée, un dessin.
C'est aussi une opération combinatoire horizontale, c'est une succession de combinaisons de différents types : Association des lettres, des syllabes, des mots, des phrases.
Cette association est un mystère car elle se fait subitement.
Mais ce n'est pas suffisant cette opération n'est pas la lecture, c'est du déchiffrage car il n'y a pas de sens. C'est une sonorisation de l'écrit.
Certains déficients mentaux s'arrêtent là. Souvent on dit qu'ils savent lire mais en fait ils déchiffrent car ils sont capables de relier un signe et un son mais ne comprennent pas ce qu'ils lisent. On peut aussi lire en mettant l'intonation sans ne rien comprendre.
On a intérêt à ne pas dissocier la technique de déchiffrage de la compréhension et du jugement.
Il y a plusieurs circuits de compréhension de la lecture ou plutôt plusieurs supports.

Par l'oral, on doit entendre pour comprendre, ainsi que pour mettre en mémoire.
Il y a plusieurs façons de lire. On peut le faire en se disant intérieurement la prononciation des mots. Donc il y a un dessin, son interprétation sonore, les associations, la prononciation sonore, où soit on dit tout haut, soit on entend dans sa tête, et ensuite vient la compréhension.
Certaines personnes lisent soit réellement tout haut soit intérieurement, directement de la vue à la compréhension; mais la base est la même.
Avant on pensait qu'il fallait passer nécessairement par l'oral pour lire.
On a lu tout haut jusqu'au XIV ième siècle.
C'est un mode qui demande du temps car les étapes sont nombreuses.
L'oralisation est utile pour se mémoriser mais pas pour comprendre.
Quand lisons-nous tout haut?
Pour se rappeler?
Ce sont les personnes qui ont un mode de réévocation auditive.

Mais y a une autre manière de lire qui a été mise en relief par Foucambert. Pour lui il n'est pas nécessaire de passer par l'oral et l'on peut comprendre directement avec les yeux. Ce qui s'écrit n'est pas fait pour être lu tout haut, quand on le fait, c'est assez décevant de même quand on veut retranscrire une conférence, écrite, elle perd son intérêt. Ecrire et lire sont deux formes différentes.

On ne lit pas avec ses yeux mais avec son cerveau qui donne un sens.

Par exemple:
"l'amer mit Shelles a perdu sont sha" si on le lit uniquement par l'oral cela a un sens, pas si on va de l'oeil au cerveau c'est complètement différent. Ce qui compte est ce que l'on voit. La vraie lecture est là.
Il faut lire en passant directement de la vue à la compréhension.
On voit ainsi la différence.
La véritable façon de lire, d’après Foucambert, serait de ne pas passer par l'audition mais aller directement du dessin au sens
Par exemple:
"Les fils du président résident près des fils téléphoniques" ou
"Le résident et son fils président une fabrique de fils téléphoniques"
Si on prend rien que le mot: "résident" ou "président" ou "fils"
Ou:
"Il faut se reporter à ce poste"
Comment les lire autrement qu'en les distinguant par le sens?. De plus le sens existe grâce au contexte, au reste de la phrase.
Ce qui veut dire que lorsqu'on lit on: reconnaît ! et le reste on suppose, on déduit, on devine le sens de beaucoup de mots en fonction du contexte. Il y a de nombreuses combinaisons.
On va confondre: rive avec vire, ou bouton avec mouton si c'est sorti du contexte mais si on part du sens on ne se trompe pas.
Mais pour cela il faut une certaine culture, il faut pouvoir anticiper.
Il faut une certaine vitesse pour comprendre car sinon on perd le fils. Il y a trois étapes:
L'identification des lettres
La reconnaissance des mots,
La compréhension du sens
sont trois opérations distinctes qui se font indépendamment.
On n'arrive pas à comprendre comment on lit à partir du sens. Mais on peut identifier à partir du sens. Identifier sans sens est inutile est inefficace. On ne peut introduire de son que si on a identifié le sens.
Il n'y a aucune correspondance automatique entre le sens et le son. (sauf peut être pour "gazouillis").

En chinois, si on n’est pas de la même ethnie on peut se comprendre grâce aux idéogrammes. Pareil pour le calcul, les maths, la chimie. Ce sont les personnes qui ont une évocation globale.

Comment apprend-t-on? Très tôt!

"On apprend à lire en lisant" un peu comme l'ont dit Claparède, Cousinet, Freinet, Ferrière[1].
Savoir lire c'est aussi savoir juger, mais cela arrive plus tard. Mais déjà dans l'apprentissage on peut introduire les notions de relativité.
Il faut aussi apprendre à aimer lire, pour la musique des mots, la poésie et oublier le reste.
Les interactions entre l'enseigné et la lecture sont à prendre en considération. Il suffit à ce moment de lui apporter des aides.
Il faut choisir entre la production des sons et le sens.
Il y a donc deux sortes de méthode: la linéaire et la globale
L'alphabet et le symbolique, c'est une question d'hémisphère: le gauche pour le linéaire et le droit pour le global.
Que faire pour les préliminaires?

Pour lire il faut:
Une partie d'automatismes
1. Les combinatoires c'est à dire la jonction des syllabes. Cela rend les enfants autonomes, mais certains enfant n'en n'ont pas besoin et apprennent à lire "tout seuls" (voir "les mots" de J. P. Sartre)

2. L'anticipation immédiate, c'est à dire ce qui permet de deviner le mot qui suit. Pour cela on fait des tests en enlevant des mots au hasard. Les lectures dont le sens ne nous est pas ordinaire ne permettent pas les anticipations.
Ceci dit les automatismes libèrent.

Donc c'est soit le sens par rapport au contexte qui compte le plus, soit le son le rapport œil- oreille.
L'école donne trop d'importance à l'apprentissage, à la façon dont l'enfant doit apprendre. L'enfant fait donc semblant d'être conforme, même si la méthode ne lui convient pas.
Ce qui marche avec un enfant ne marche pas forcement avec d'autres

Il y a les préliminaires directs et indirects.

L'ambiance familiale...où la lecture est importante

Sur un plan plus intellectuel
-La reconnaissance des sonorités, donc importance des jeux avec reconnaissance des sons, faire reproduire des bruitages: frapper, grogner, jeter, déchirer, claquer...

Que faire?


-Assortir diversement les sons pour obtenir diverses possibilités d’écoute.
-faire identifier des instruments
-Ecoute de disques de bruitage...
-Chanter
-Apprendre de courts poèmes
-Etre en contact avec des livres.
-Lire devant l'enfant. Que la lecture ne soit pas seulement une activité scolaire.
-Raconter des histoires où l'enfant va pouvoir anticiper
-Faire des jeux avec des mots.
-Parler clairement. Laisser le temps aux enfants d'évoquer et d'anticiper ce que l'on va dire.
-Faire des exercices de mémorisation
-Imaginer, avoir le sens de l'abstraction
-Lire hors des situations de lecture, comme par exemple dans la rue ou dans une cuisine...
-Montrer aux enfants ce qu'on veut leur apprendre. C'est comme cela que commence "enseigner: insignir"
-Jouer avec des jeux de construction avec des combinaisons. (Comme E. Seguin le préconise)
-Regarder des images et dire ce que l'on voit et écrire avec l'enfant ce qu'il y a sur l'image.
-Faire des jeux d'"Histoires sans paroles" qui sont des suites d’images relatant une histoire, on les place dans l’ordre, on raconte une histoire, on les brouille, l’enfant les remet en place. (O. Decroly)
-Faire des exercices d'orientation dans l'espace
-faire des jeux de mémoire et de représentation visuelle intérieure. Avec des objets placés sur une table, et ensuite cachés, les enfants mémorisent la place (jeu de Kim)

Pour l'écriture

-Exercices de toucher (Montessori) ou tout simplement reconnaître des objets "en aveugle".
-On reproduit des gestes lents, les bras tendus, lever la tête. Reproduire un comportement, une attitude.
-Dessiner
-Copie de certaines formes
- S'orienter déjà dans l’espace, ensuite sur une surface verticale: sur un tableau, ensuite sur une surface horizontale comme une table avant de passer sur une feuille.
-Faire travailler le goût c'est à dire la discrimination entre les différentes sortes de goût. Attention aux mélanges entre différents aliments où l’enfant ne peut pas faire de différences. (Voir Montessori.)
Les pré-requis ne sont pas forcements nécessaires

-Plus tard, avec des enfants qui savent lire, resituer ce qu'on a lu dans un ensemble.
Travailler les raisonnements déductifs, les reconstitutions de suites logiques, des repérage d'erreurs. « C'est pourquoi" ; "c'est parce que" ; "donc..."
Il y a une époque où les enfants aiment ces mots et jouent avec.
Souvent le vocabulaire scolaire est différent de celui de la famille. C'est à la fois un enrichissement mais pour certains enfants une difficulté. Il y a un rythme, une intonation qui n'est pas la vie...
Tout ce qui est dit sur les contes est intéressant. Il faut voir avec les enfants toutes les sortes de livres. C'est ainsi qu'il peut saisir la diversité de lectures.
Voir comment est organisé un récit, il y a un début et une fin, des histoires sans fin, des histoires interrompues, des histoires gigognes et répétitives, des chansons aussi...

Ecrire avec les enfants ce qui se passe, pour se souvenir, pour relire, pour avoir des traces,
Envoyer des correspondances; écrire à quelqu'un.
Donner des textes intéressants. Donner des textes compliqués, (on simplifie souvent pour bêtifier). La lecture est complexe et l'enfant peut aborder cette complexité.
On fait des exercices autour "d'images sans paroles" et aussi des exercices de mémorisation: que reste-il de ce que l'on vient de faire
On fait aussi du graphisme
Savoir décrire une situation, savoir reproduire une figure!
Faire des sériations, des classifications, des exercices d'inclusions, ( "les chiens font partie des animaux")
On commence par comprendre, ensuite on utilise les signes.

Les méthodes

Elles sont accessoires.
Certains enfants sont bloqués par certaines méthodes. Quelquefois il suffit d'en commencer une et l'enfant continue seul.
Certains lisent "malgré" la méthode!
Quelquefois on maintient l'enfant dans le déchiffrage et on ne suscite pas l'anticipation: "Qu'est ce que ce mot là peut vouloir dire?"
On doit aider aussi l'enfant à intégrer les mots qu'il connaît.
La méthode n'est qu'un support et il faut accepter que l'enfant prenne un autre chemin, l'aider à aller au delà.
Il y a des contradictions: d'un coté on dit qu'il faut que ce que l'enfant lit ait un sens pour lui, mais par ailleurs il y a des générations d'enfants qui on appris avec des méthodes où le sens des mots ne fut pas pris en considération, au moins dans l'immédiat.
Le langage scolaire est narratif et descriptif mais quel est le langage vrai?





Les différentes méthodes sont

-La méthode Synthétique qui va du simple au complexe, de la lettre à la syllabe, au mot, à la phrase.
On apprend l'alphabet, l'enfant découvre ainsi que des dessins représentent des sons ensuite on constitue des syllabes avec la démarche combinatoire. Là, les sons peuvent se modifier; ensuite on passe aux mots qui ont donc une signification, ensuite les phrases.... On retrouve dans ces dernières d'autres mots appris par ailleurs
D'après certains orthophonistes elle serait la méthode qui coïncide le mieux avec la structure du cerveau dominant dont la fonction est entre autre l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Aussi par sa gestion du processus d'élaboration de cet apprentissage qui est linéaire et non global comme la méthode du même nom.

-La méthode globale

-Méthode analytique qui va du complexe au simple. Du texte à partir de la réalité vivante, on dégage des phrases, des mots, des syllabes, des lettres.
Donc écrit des phrases, avant de lire et écrire séparément des éléments simples, abstraits qui n'ont pas de sens pour l'enfant: les lettre; les syllabes.
Car quand l'enfant apprend à parler c'est la même chose, il compose des sons qui expriment quelque chose.
Donc à partir de la réalité on donne une reproduction graphique qui est le mot reproduit comme un dessin
Souvent on commence à écrire le nom de l'enfant, qui est affiché. L'enfant apprend à le reconnaître.
Donc c'est la représentation de quelque chose qui a un sens.
On met des étiquettes sur des objets qui sont significatifs pour lui, il apprend à les reconnaître, à reproduire. La maîtresse aussi écrit un évènement vécu ensembles. On le reproduit, on l' envoie à quelqu'un par courrier ou on l'imprime. On retrouve ici la communication. On regarde, on écoute une phrase. On ferme les yeux pour voir si on la dit, On la réentend. On la copie
L'enfant compare les mots, les parties des mots et les phrases écrites sur les cartons, on distingue ce que l'on sait déjà et ce que l'on ne sait pas encore, ceux qui disent la même chose.
On demande de choisir parmi le tas de vignettes celle qui dit telle ou telle chose.
On met les cartons sur un grand tableau.
On écrit la phrase dans un cahier et on l'illustre.
Il faut augmenter les noms de la phrase petit à petit, mais il faut garder l'attention éveillée.
On distingue dans des phrases différentes, des mots, des syllabes par la vue. Ensuite la lettre.
Mais il faut rester longtemps sur la connaissance des mots, on a hâte d'arriver aux lettres mais ce n'est pas aller au rythme de l'enfant.
Ensuite les enfants écrivent des noms sur des objets qu'il fabriquent.
On travaille parallèlement le visuel et l'auditif.
les enfants se composent leur propre dictionnaire avec tous les mots nouveaux qu'ils connaissent.
Tout ceci se fait à partir des "centres d'intérêt". Cet apprentissage est très proche de la méthode globale de Decroly.

Que ce soit l'une ou l'autre méthode, certains pédagogues, comme Pestalozzi pour la méthode analytique et Decroly pour la méthode globale, chacun insiste sur la phase intermédiaire des syllabes reconstituées par les lettres ou décomposées à partir des mots. Il ne faut pas vouloir aller trop vite!
On a pensé opportun de faire...

La méthode mixte:
Entre la méthode synthétique et analytique
Que fait-on?:
On part d'un texte.
On regarde une gravure, on en parle. On en déduit une phrase apprise globalement.
On garde la phrase globalement plus ou moins longtemps.
On connaît bien cette phrase parce qu'on en connaît bien les mots et les lettres.
On ajoute des mots nouveaux appris globalement
Ensuite on rajoute des lettres
On passe de la phrase au mot, à la syllabe inconnue. On extrait, on analyse.
On apprend ensuite à faire des combinaisons
Donc première partie: analyse
deuxième partie: synthèse
On peut aussi partir de la sonorité
ou partir de l'oral, de la phonétique. C'est basé sur: "ce que j'entend, s'écrit"
On prend une comptine. Les enfants repèrent le son différencié des autres. Quelle est sa place?
Ensuite on écrit la graphie avec toutes les possibilités.
Mais attention il peut y avoir confusion, on ne doit mettre que la lettre même.

Il y a aussi:

-La méthode dite "naturelle". Celle construite par C. Freinet
On construit ensemble une phrase et on la travaille
ensuite on l'imprime, et on envoie des lettres ou on fait un journal
Le sens et la communication sont intéressants. On travaille sans livre. A partir de textes que la classe a inventés.

-Méthode de C. Gattegno

http://ame73.free.fr/couleur.htm



Assez ludique dans sa démarche. Basée sur l'étude la forme des graphismes.
On aide l'enfant à saisir les variables et les constantes entre le jeu des associations de lettres: par exemple AO et OA ils sont constants sauf leur position qui varie!
On voit ce que donnent:
R, C, O, dans tous les compositions possibles: roc, cor et aussi rco, ocr ... qui ne font pas partie de la langue française mais l'enfant saisit qu'il peut y avoir différentes possibilités. Ainsi l'élève réalise que toute modification sur le plan visuel a des répercussions sur le plan auditif.
(La méthode globale enferme dans une seule perception)
On forme différentes structures mentales qui sont des processus de reconnaissance extraits de situations diverses.
Il faut associer lecture et compréhension.
Faire la différence entre: "le permis de lecture" où l'enfant acquiert les principes servant de base à la lecture. L'enfant y découvre son pouvoir créateur quelquefois 6 ou 8 heures suffisent.
La lecture même vient ensuite!





Un site très intéressant. Son auteur a réflechi, enseigné et inventé une méthode:



http://facilecture.fr/ de Francis Ribano:

"Comment j'ai appris à lire à 42 ans" L'histoire de Franck: Illustration d'un apprentissage: très intéressant, vivant, vrai...http://apprendrealire.facilecture.fr/comment-jai-appris-a-lire-a-42-ans/



Pour l'illettrisme


En référence aux méthodes pour les enfants,


-Soit la méthode est basée sur la reconnaissance synthétique d'un énoncé, du graphisme et de son codage. Elle est basée sur la compréhension du texte, et son interprétation. La compréhension est première. On anticipe le message.


-Soit on va du son au sens, c'est à dire de la phonologie à la sémantique.


N'importe comment il faut avoir le sens de l'abstraction, de la conservation, c'est à dire savoir distinguer l'invariant dans la modification.
Il faut être sorti de l'égocentrisme. Avoir le sens de la réversibilité.
Avoir un bon rapport à la loi pour le respect des règles. (Ceci est aussi bon pour les enfants)
Il faut savoir parler, maîtriser une situation hors du contexte en en parlant. Savoir modifier son langage en dehors des situations.
Il faut savoir se parler.
Quand on passe de l'oral à l'écrit il faut faire un effort car on passe à l'explicite. On insiste bien sur la différence. L'écriture est plus élaborée.
(Quand les enfants jouent au téléphone observer le langage qu’ils emploient! Ils parlent mieux.)


Donc, faire des jeux où on s'exprime bien.
Avant d'écrire on se le dit à soi même, on fait comme si on parlait à quelqu'un qui ne comprend pas.
Certains exercices sont recommandés:
Par exemple on fait une lecture sur une image où il y a une signification, la décrire, on peut la dessiner, en parler, l'écrire.
On fait une hypothèse sur le contenu

Madeleine Uzé dans ses ouvrages: "On y va", fait travailler sur différents récits qui évoquent un passé récent, et anticipent sur le futur proche.
Ensuite apparaissent les introducteurs de complexité: "c'est pourquoi"; "Parce que", "pendant que", "c'est plus que". "quand", "qui"...
Dans ses autres livrets on travaille la distance entre l'ensemble du texte et l'illustration, ou aussi le vécu du lecteur, avec des éléments moins courants : lorsque, qui...


Important : Le travail avec les adultes est différent car ils sont souvent marqués par l'échec scolaire. Il faut commencer par un certain déconditionnement!




Bibliographie

- Diatkine; "Imaginaire et lecture"; où en est la lecture? ed. Papyrus; 1998
- Foucambert J.; "question de lecture"; Retz; 1989
- Gillardin B.; Tabet C.; "Retour à la lecture"; Retz;
- Inizan; "Le temps d'apprendre à lire"; A. Colin; 1985
- Lentin L.; "Du parler au lire"; E.S.F.;
- Mialaret; "L'apprentissage de la lecture"; P.U.F., Paris; 1975
- Morais J.; "L'art de lire"; ed. O. Jacob; 1994
- Smith F.; "Comment les enfants apprennent à lire"; Retz; Paris; 1980
- Uzé M.; "Je parle donc je lis"; "On y va!"; Fleurus; 2002

L'évaluation diagnostique

L'apport de l'évaluation diagnostique au projet pédagogique et aux progressions.


L'évaluation diagnostique, qui intervient en début d'apprentissage, est censée proposer des repéres pédagogiques, didactiques et méthodologiques fondamentaux. Il ne s'agit pas d'une évaluation qui débouche sur des remédiations et des régulations cognitives ou procédurales, mais d'une évaluation qui offre une vision globale et claire sur la réalité de la classe (besoins des élèves, lacunes, potentialités, ...) et qui, ipso facto, oriente les choix didactiques initiaux (élaboration des projets pédagogiques, définition des contenus, des démarches, ...).

L'évaluation diagnostique est censée rendre compte de deux aspects:

1. les pré-acquis: les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être devant être appris et assimilés antérieurement (relatifs au niveau scolaire inférieur).

2. les pré-requis: les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être sans lesquels on ne peut mener à bien des activités didactiques pour l'année en cours. (l'étude de l'adjectif est un pré-requis pour l'étude de la caractérisation, l'étude des auxiliaires est un pré-requis pour l'étude du passé composé, ...).

L'évaluation diagnostique, telle qu'elle est adoptée, donne lieu, toutefois, aux remarques suivantes:

1. il se trouve que l'aspect (pré-requis) est parfois négligé lors de l'élaboration et la passation des épreuves des évaluataions diagnostiques.On privéligie davantage l'aspect pré-acquis.

2. il se trouve que l'évaluation diagnostique reste sans suite: on fait passer l'évaluation , on l'exploite sous forme de remédiation, mais elle ne motive aucun choix didactique (on revient vite aux habitudes pédagogiques établies: adoption linéaire du manuel, projet pédagogique prédeterminé, etc.). Il en résulte la présentation d'un projet pédagogique non contractualisé, déconnécté de la VRAIE réalité de la classe,..ce qui engendre déception d'un côté et démotivation de l'autre.

L'évaluation diagnostique gagnerait en efficacité si elle changeait de statut : de celui d'une activité routinière de brise-glace à celui de la gestion d'un moment et d'une vision pédagogique et didactique stratégique.

Pédagogie : La Pédagogie de l’intégration

Article posté par kouddane

« La Pédagogie de l’intégration ». Mes doutes, ma résistance passive et mon indignation.
A la veille d’une possible refondation de la pratique pédagogique, j’ai jugé nécessaire, après le flot de réactions à la décision de la mise à terme de « la pédagogie de l’intégration », de vous faire part de mes doutes, de ma résistance passive et de mon indignation depuis que le ministère a adopté « la PI » comme cadre méthodologique pour le développement de la compétence des élèves du primaire et de l’enseignement secondaire collégial.

 

 

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Le module en enseignement du français au lycée

 

 

 

 Le module en enseignement du français au lycée.

 

 

Le module en enseignement du français au lycée

Par Aïcha Rhlid et Naoual Zirri

 

 

 

Sommaire

Introduction.

  1.   I.      Définition des concepts : projet pédagogique ; séquence ; module.
  2. II.      L’enseignement en module.
    1. 1.     Structure d’un module.
    2. 2.     Planification des activités sur un module d’apprentissage.
      1. A.  Etape d’acquisition des apprentissages de base.
      2. B.  Etape d’intégration finale.
      3. C.  Etape d’évaluation et de remédiation.
      4. III.      La mise en œuvre du module.

Conclusion.

 

 

 

Introduction

La nouvelle réforme de l’enseignement au Maroc vise le développement d‘un enseignement de qualité. Il met l’apprenant au centre de l’action pédagogique, didactique et méthodique qui permet de faire de l’lève l’acteur principal de son apprentissage. La nouvelle réforme opte pour des éléments organisateurs de l’enseignement/apprentissage du français dans le cycle secondaire qualifiant et intègre trois fondements qui se complètent et qui se lient étroitement entre eux étant donné que l’un inclut l’autre ou bien l’un composé l’autre. Cette innovation pédagogique s’organise autour des éléments suivants : le projet pédagogique, le module et la séquence.

Notre travail sera centré sur le module mais vu l’enchainement de ces trois éléments, nous allons tenter, pour mieux éclaircir de définir les trois termes.

 

  1.    I.        Définition des concepts : Projet pédagogique -         Séquence -Module :

Commençons tout d’abord par le projet pédagogique qui se définit comme une unité de formation articulée autour d’un ensemble de compétences et de capacités.

Il présente la caractéristique de ne pas disperser l’apprentissage mais de le lier à une situation problème qui mobilise les compétences de l’élève.

En suite la séquence : c’est la cheville ouvrière du projet pédagogique, c’est une unité de formation qui vise un objectif complexe. Elle s’organise en séances dont les activités permettent de faire acquérir aux élèves des savoirs et répondent à leurs besoins préalablement identifiés et analysés.

Enfin, le module : c’est l’unité de formation qui a pour objectif la maîtrise d’une compétence et l’ancrage des valeurs humaines et  universelles  véhiculées dans les œuvres programmées chez les élèves en cycle secondaire qualifiant. Il s’organise en séquences, ces dernières s’entretiennent entre elles d’une relation de réciprocité et de solidarité : chacune constitue un maillon de la chaîne. La durée d’un module varie en fonction de la nature de la compétence recherchée. Ainsi, le module se situe à la croisée des outils conceptuels suivants :

Premièrement : en amont, le projet pédagogique qui définit les compétences et les capacités.

Deuxièmement : en aval, les séquences pédagogiques organisées en objectifs complexes qui visent la compétence finale. Il est à noter aussi que les contenus  du module s’articulent principalement autour d’œuvres littéraires et de textes divers relevant d’un même thème, d’une problématique soulevée par l’œuvre.

 

 

  1. II.        L’enseignement en module :

 

Les classes du secondaire constituent un moment particulier dans la scolarité. Elles doivent permettre un renforcement des compétences acquises et amorcer de nouveaux apprentissages propres au lycée, c’est pourquoi l’enseignement modulaire y joue un rôle tout à fait essentiel : conforter les apprentissages anciens et faciliter les nouveaux, permettre un traitement des différences entre les élèves et améliorer le suivi personnel. L’enseignement en modules ne s’appuie pas seulement sur le discours du professeur qui transmet des connaissances mais il est centré sur l’activité de l’élève comme le déclare J.M.ketelé dans son œuvre  Observer pour éduquer, publié en 1983 : «  une règle devrait guider tout éducateur : parler moins, faire agir plus et observer pendant ce temps ». Pour bien apprendre, il ne suffit pas de mémoriser une information, il faut de plus, être capable de l’utiliser dans des situations plus ou moins complexes.

Le module est, donc, une organisation pédagogique centrée sur l’activité des élèves où le professeur  joue le rôle de facilitateur et d’observateur. Les observations ainsi réalisées permettent à l’enseignant de réguler sa démarche par l’ajustement des objectifs, la proposition des supports et des aides pédagogiques plus adaptés pour  transmettre les informations et mettre en exergue les valeurs nationales et universelles assurant la formation d’un  citoyen vertueux, indulgent et loyal.

 

  1. 1.     Structure d’un module d’apprentissage :

 

Compétence :

Disciplinaire, transversale.

Un module d’apprentissage permet de réaliser une compétence.

Capacité 1.

Capacité 2.

Capacité 3.

Une séquence d’apprentissage permet d’acquérir une ou plusieurs capacités.

Objectif d’apprentissage 1.

Objectif d’apprentissage 2.

Objectif d’apprentissage 3.

Une séance d’apprentissage permet d’atteindre une ou plusieurs objectifs.

Activités d’apprentissage et d’évaluation.

Ces activités se déroulent au cours de chaque séance.

     

 

Donc, la compétence est la cible d’un module d’apprentissage, mais les moyens d’y parvenir sont représentés par les objectifs d’apprentissage ou les capacités. Dans ce sens, il faut voir ces éléments d’apprentissage comme un moyen de parvenir à la compétence et non une fin en soi.

En outre, le module s’articule en général autour des œuvres littéraires que leur choix obéit aux considérations suivantes :

  1. Permettre une appréhension de la langue française.
  2. Initier les élèves aux principaux genres et mouvements littéraires.
  3. Favoriser l’ouverture culturelle des apprenants.
  4. Les sensibiliser aux valeurs nationales et universelles. 

 

  1. 2.     Planification des activités sur un module d’apprentissage :

 

 L’unité principale de gestion des apprentissages est le module. Celui-ci assure le développement progressif d’une compétence à travers les étapes essentielles :

  1. Etapes d’acquisition des apprentissages de base.
  2. Etape d’intégration des apprentissages.
  3. Etape d’évaluation et de remédiation.

 

  1. A.    Etape d’acquisition des apprentissages de base :

Elle est répartie en trois activités :

Activités de compréhension :

Le professeur, dans cette étape, propose à l’observation des apprenants une situation‑problème (image, étiquette, phrases simples, textes courts...) comprenant  les notions dont on souhaite découvrir le fonctionnement. L’observation du corpus est guidée par  des consignes claires et explicites comme : «relever, observer, classer, transformer, décrire  ...» et donne aux apprenants certains réflexes d’éveil et de réflexion devant les problèmes nouveaux.

Alors, l’apprenant  tentera  d’analyser ces supports d’observation pour formuler des règles qui régissent les notions visées.

Activités d’entraînement :

A fin de comprendre et de maîtriser les notions découvertes, le module doit contenir des exercices d’application. Ces derniers permettent d’amener les apprenants à faire le point sur ce qu’ils ont découvert dans la première étape.

 

Activités d’intégration intermédiaire :

Dans cette étape, l’élève est appelé, à travers ces activités, à mobiliser une partie de ses connaissances dans des situations problèmes de la compétence visée par le module et qui progressent d’une étape à l’autre jusqu’à ce que la maîtrise de la compétence soit totalement assurée.

  1. B.     Etape d’intégration finale :

Son objectif est de concevoir des situations problèmes permettant  à l’élève de mobiliser l’ensemble de ses connaissances liées à la compétence visée et de le mettre en projet  en lui  proposant  un cadre d’actions complexes qui s’oriente  vers  une production concrète ( textes, journal de classe, exposition, entretien, chanson).

  1. C.    Etape d’évaluation et de remédiation :

Elle offre à l’apprenant la possibilité d’évaluer ses capacités et de mobiliser les ressources acquises dans des situations problèmes complexes.

  1. III.        La mise en œuvre du module :

Le module dans sa mise en œuvre s’inscrit dans la démarche du projet et prend en compte les besoins spécifiques de l’apprenant. Il s’articule principalement autour d’une œuvre littéraire  pour  toutes les filières et toutes les options. La répartition des activités de classe  (lecture, langue, écrit et oral) met en perspective, pour les trois années du cycle qualifiant, le cheminement d’un apprentissage progressif recherchant la consolidation des cycles antérieures et le développement des compétences visées chez les élèves.

Le module, donc, présente au professeur, grâce aux œuvres intégrales, un champ, vaste et libre, qui lui permet de choisir et de sélectionner les supports didactiques les mieux adaptés aux besoins des élèves.

De ce fait, l’œuvre intégrale apparait à la fois comme l’une des finalités de l’enseignement du français dans le secondaire qualifiant qui vise à donner le goût, les outils et à développer les compétences d’une pratique autonome de la lecture des œuvres littéraires, et comme le support principal de diverses activités qui caractérisent cet enseignement, elle est mise à la disposition des enseignants afin d’élaborer les modules.

Notons que le nouveau programme,  présente les modules des trois années comme suite :

Pour le tronc commun :

Module1 : Textes divers autour de la typologie textuelle.

Module2 : La nouvelle réaliste.

                La Ficelle“ au choix avec “Avec Champs“ de                                                                                                          Maupassant+Une ode et une chanson. 

  

Module 3 : La nouvelle fantastique.

     “La Venus d’Ille“ de Mérimée au choix avec “ Le       Chevalier Double“ de Gauthier+deux sonnets.

 

Module 4 : le théâtre : la comédie.

                    “ Le Bourgeois Gentilhomme “ de Molière+ deux    

                    Poèmes  libres. 

 

 Pour la première année du baccalauréat :

Module 1 : Un roman autobiographique.

                 « La Boîte à Merveilles » D’Ahmed Sefrioui + poésie    

                Lyrique : Deux poèmes maghrébins ou africains.

 

Module 2 : Un roman de science fiction :

                 « La Planète des Singes » Pierre Boulle + poésie                

                  Surréaliste : deux poèmes.

 

Module 3 : Roman à thèse :

                  « Le Dernier Jour d’un Condamné » de Victor Hugo + 

                  Poésie engagée.

 

 Module 4 : Une tragédie moderne.

                   « Antigone » de Jean Anouilh + poésie épique.

 

En ce qui concerne la deuxième année du baccalauréat :

 

Module 1 : Un conte philosophique.

                  « Candide » de voltaire + poésie libre et prose 

                Poétique.

 

Module 2 : Un roman maghrébin contemporain.

             «Il Etait Une Fois Un Vieux Couple Heureux » de   Mohammed Khair-Eddine + poésie contemporaine.

 

Module 3 : Un roman réaliste

                  « Le Père Goriot » d’Honoré de Balzac + poésie

                 Romantique.

 

En effet, les responsables ont établit des esquisses et ont élaboré des objectifs pour parvenir à une bonne maîtrise de la langue française  de la part de l’apprenant  marocain en moyen des textes littéraires mis en programme et notamment par l’adaptation des œuvres littéraires, poétiques, prosaïques et théâtrales. Plusieurs partisans ont applaudit ce nouveau programme en exhibant  leur enthousiasme et leur optimisme vis-à-vis des innovations pédagogiques dans l’enseignement de la langue française. Ils avaient  des réactions positives dans la mesure  où ils ont prévu que l’intégration des œuvre littéraires dans l’enseignement /apprentissage permet de réaliser plusieurs objectifs :

  1. Ouvrir une voie de l’autonomie de l’élève par sa lecture et ses propres recherches.
  2. Renforcer la maîtrise de la langue française.
  3. Elargir les horizons culturels de l’apprenant et nourrir sa capacité de la créativité et de l’imagination....
  4. Mettre en évidence les valeurs humaines et universelles véhiculées dans les œuvres intégrales

Dans cette perspective, et d’après l’étape d’observation que chacun  de nous a passée au sein des lycées, il est à noter que les enseignants accomplissent  leur mission en fournissant des efforts pour élaborer les modules selon les critères demandés. Ainsi, respectent-ils le programme établit afin de donner aux  élèves une formation qui leur permet d’accéder aux études supérieures. Mais, la question qui se pose c’est : est- ce que l’élève marocain est vraiment  capable d’être en harmonie avec ce nouveau programme ? Autrement dit est-ce qu’il est vraiment capable de lire une œuvre intégrale et de la comprendre ?

Pour répondre à cette question, nous avons fait référence au livre de Mr.Abdellah Krikez intitulé « La Nouvelle Réforme et L’enseignement du Français » dans lequel il a présenté plusieurs réactions négatives par rapport à l’intégration de l’œuvre littéraire dans l’enseignement  de la langue française, nous allons citer quelques exemples :

Mr. M. Laabou «  ce dernier a du mal à lire correctement un bref  texte journalistique (...) a fortiori un texte sibyllin et tortueux».

 Mr.M. Laabou « Le niveau de l’apprenant au Maroc dans la langue de Molière est- ce n’est pas un euphémisme - alarmant ce dernier a du mal à lire correctement un bref texte ».

Mr. Mouloud : « Comment  faire apprécier (...) Antigone à [des] adolescents (...) incapables de construire une phrase ».

Mr. M. Brouri : « Les enseignants (...) se  lamentent  du niveau sans cesse baissant de leurs élèves ».

Effectivement, les professeurs se trouvent dans une situation dilemme à causse de la baisse du niveau des élèves et les exigences du programme. Ils sont obligés, même s’ils sont à bon-escient de l’inefficacité des innovations pédagogiques qui ont aggravé la situation des élèves, à respecter les programmes instaurés.

En sus, la courte expérience des élèves‑professeurs lors de leurs observations et au cours de leurs prise en charge des classes  ne  fait que confirmer le niveau ultra bas des élèves dans la langue française en secondaire qualifiant et selon notre propre expérience, nous pouvons évoquer des exemples néfastes des lycéens qui  ne connaissent même pas ce que veut dire “Un éléphant“ ou ce que signifie “Un poète“ et d’autres exemples que chaque élève professeur a certainement observés.

Alors, comment tels élèves, qui ne connaissent même pas la signification des termes simples, peuvent comprendre un long texte de Balzac ou rendre compte des compétences visées par le module.

Ces difficultés nous poussent vraiment à réfléchir dès maintenant à la manière dont on va procéder pour réussir à motiver les élèves et à améliorer leurs niveaux.

 

 

Conclusion

En guise de conclusion, on peut souligner que le module est une  organisation  pédagogique  conçue pour offrir aux élèves une ouverture sur une autre culture et leur permettre d’acquérir des capacités  qui leur serviront  dans leur scolarité ; mais dans la réalité, il se heurte au niveau  bas des lycéens ce qui impose la réflexion  à la manière d’enseigner la langue française dans le cycle secondaire qualifiant  pour lui  transmettre les connaissances nécessaires à sa formation sans le noyer  dans les  savoirs  savants  littéraires  et  le dégouter de la matière.

 

 

Bibliographie

 

 

  • Abdellah KRIKEZ, La Nouvelle  réforme de l’enseignement du français, 1ère édition, Tétouan, 2007. 
  • Abderrahmane TOUMI, L’approche par compétence, un nouveau regard sur l’élaboration des curricula et la planification des apprentissages, 1ère édition, Oujda 2006.

 

 

 

Commentaires (1)

1. elamrani 07/02/2013

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Date de dernière mise à jour : 08/02/2013

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